TÓTEM: LA FELICIDAD

Feliz al ser devorado, buena carne.

4.- TÓTEM: LA FELICIDAD

Leer sobre enseñanza (o educación) se ha convertido en un ejercicio lamentable desde que los tópicos baratos y mal construidos son omnipresentes y sus voceros meros transmisores irreflexivos de lo que algunos gurús les venden en prédicas públicas que, hasta en la puesta en escena, se asemejan punto por punto a los discursos de los típicos charlatanes de feria.

Las palabras tótem tienen una característica común: no significan nada por sí mismas. Eso facilita que se puedan colocar en cualquier discurso, ya que suenan bien, siempre resultan agradables y al personal le hace sentir estupendamente. Abundan, abundan mucho: solidaridad, tolerancia, valores, cultura, calidad… aunque la reina de la época es, sin duda, felicidad.

Se ha construido toda una pseudocultura de lo happy que, además de su dudoso gusto estético, parece peleada con el rigor, con el amor a la verdad, con la realidad misma.

Porque, después de muchos años de vida, tengo varias cosas claras sobre este tema:

1.- No hay dos personas que le llamen felicidad a lo mismo.

2.- En ocasiones la felicidad de unos imposibilita la de otros.

3.- Muchas veces hay que pasar por momentos desagradables para alcanzar los logros que nos van a hacer felices. Esto es, en ocasiones la felicidad de hoy es la infelicidad de mañana, y viceversa.

Supongo que quienes defienden que lo importante es conseguir la felicidad del alumno son conscientes de que la felicidad puede ser el resultado de actividades bastante perversas. Recomiendo la lectura atenta de los textos del Marqués de Sade, que nos ilustró a todos con sus lecciones sobre cómo enseñar deleitando. Pura pedagogía posmoderna.

Me temo que la felicidad de los matones de pasillo está bastante reñida con la de sus víctimas, e incluso creo que en el caso de una rivalidad amorosa coinciden en el tiempo la felicidad de uno con la infelicidad del rechazado. También cuando se persiguen logros que solo cabe alcanzar a uno encontraremos en unos felicidad y en otros decepción.

Además, todo el que practica deporte, por ejemplo, sabe que entrenar es rutinario, tedioso, incluso muchas veces doloroso. Siempre agotador. Pero también sabe que la felicidad de competir, de lograr una buena marca, de ganar un campeonato, es grande. Tan grande que merece la pena el sacrificio, o incluso tal vez sea grande precisamente porque ha exigido el sacrificio. No conozco a mucha gente que valore más un éxito que le ha costado un determinado esfuerzo que otro que le ha resultado gratis.

Toda esta milonga confusa sobre la felicidad procede, como casi todas las que vertebran el pobre discurso novoeducativo, del mundo de la empresa. El bienestar se considera bueno para mejorar la productividad. Eso ha llevado a un giro perverso: si quiere usted seguir trabajando aquí ha de ser feliz. De lo contrario no será usted óptimamente productivo. Resultado, el humillante esfuerzo de miles de trabajadores precarios en miles de empresas fingiendo permanente buen rollo y amor al cosmos para mantener sus mal pagados puestos de trabajo y asistiendo obligados a charlas penosas de autodenominados expertos en inteligencia emocional y coaching.

Hace poco leía un reportaje publicitario de una marca de productos lácteos que explicaba detenidamente cómo las vacas felices producen mejor leche. Parecía el folleto de una editorial educativa. La vaca al parecer da más leche y de mejor calidad si ve atendidas individualizadamente sus necesidades, si se cuida su entorno, que ha de ser agradable y limpio, e incluso se le debe proporcionar un terreno por el que no lo cueste demasiado esfuerzo caminar. Pedagogía bovina de primer orden. ¡No van a ser nuestros alumnos menos que las vacas!

Recuerdo también haber leído en cierta ocasión que la carne sabe mejor si se ha sacrificado a la res sin estrés, con el menor dolor posible, ya que los músculos quedan más distendidos y por ende los filetes más tiernos.

Tanto discurso sobre la felicidad y el bienestar no parece cosa de gente buena que se preocupa por los demás. Parece más bien que se trata de que a la hora de ir al matadero lo hagamos con alegría, buen rollo y productividad. Si alguno no es feliz no es culpa de su entorno, sino de cómo asume sus dificultades. Si te enfadas conmigo no es por lo que te he hecho, sino porque te tomas las cosas muy mal.

Como dijo en cierta ocasión un muy equivocado jefe a un subordinado: ¿Qué prefieres, tener razón o ser feliz? Curiosa disyuntiva. El tal jefe estaba equivocado pero eso no le quitaba la felicidad, pero el otro estaba mucho mejor, ya que además de ser feliz tenía razón. Pero al parecer poco derecho a decirlo sin ser de inmediato portador de mal rollo y, por tanto, un riesgo para la productividad.

La felicidad, ¡Qué gran cuestión! Hoy, en plena expulsión de la Filosofía del sistema de Enseñanza (o lo que sea esto) se pretende buscar la felicidad pero, por supuesto, eludiendo la lectura de quienes con más rigor y acierto se han ocupado de ella. Séneca, Aristóteles, Epicuro, Zenón, Russell… para poder colocarnos las demenciales estupideces de los Coelho, Bucay, sistémicos y toda la caterva de vendemotos que nos asedian.

En conclusión, que tanto hablar de felicidad, lo que es a mi, me pone muy triste. Supongo que será culpa mía, claro.

LA ETERNA Y MALINTENCIONADA CONFUSIÓN DE NIVELES

Pompeya. Villa de los Misterios

3.- LA ETERNA Y MALINTENCIONADA CONFUSIÓN DE NIVELES.

Una de las cosas que hizo Cintora en el programa mencionado en el último artículo fue omitir en la edición de la entrevista que los profesores participantes, Bona y Royo, dan clase en niveles radicalmente distintos, tienen una profesión distinta y una formación diferente. Mientras que uno es maestro de primaria, el otro es licenciado universitario y profesor de secundaria. Esto es algo que se suele obviar, como si no hubiera diferencia entre ambas cosas. Y la hay, y es bastante grande. Y además ignorarlo tiene consecuencias.

Cuando se implantó la LOGSE en nuestro sistema de enseñanza se produjo un gran número de debates variados, ya que la naturaleza radical de la reforma emprendida afectaba a todos y cada uno de los aspectos de la vida en los centros.

Una de las cosas que causó más inquietud entre padres y profesionales fue la incorporación a los Institutos del primer ciclo de secundaria (en teoría de 12 a 14 años) y de la enseñanza profesional (en teoría de casi cualquier edad). Los primeros tenían hasta entonces su lugar en las escuelas, mientras que los segundos disponían de centros propios.

Los motivos que se adujeron fueron variopintos. Al parecer la mezcolanza de alumnos de tantas edades diferentes y con perfiles, por tanto, tan distintos suponía una mayor integración que habría de comportar por sí sola una mayor cohesión social.

En cualquier caso se obviaron las dificultades que esto suponía para gestionar en los institutos tanto múltiples horarios, planes y plazos distintos como la coexistencia pacífica de seres humanos en grados tan diversos de desarrollo y con expectativas tan distintas. En los Institutos, hasta entonces de bachillerato, saltó la alarma. Se veían venir dificultades diversas tanto por la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 años como por la aparición por el centro de alumnos con edades más bajas de las que hasta entonces se estilaban.

Un neologismo fue circulando por los claustros: “egebeización”. Los responsables de la cosa negaban una y otra vez que tal hecho fuera a tener lugar. Se nos dijo de todas las formas posibles que no había por qué preocuparse, que el trabajo seguiría siendo el mismo y que no había que temer una bajada de nivel.

Pronto llegaron las guardias de recreo. Hay alumnos pequeños, se dijo. Debe haber presencia de profesores en el patio para evitar problemas. Después fueron llegando las ideas brillantes para atender mejor a los pequeños, como la agenda escolar, o, por supuesto, el cierre de las puertas durante el horario lectivo.

El control necesario de los alumnos menores supuso inevitablemente el control de los mayores y la vigilancia se extendió a las aulas cuyo profesor estuviera ausente. Se acabó bajar al  patio a solazarse, nada de ir a la cafetería, nada de salir del centro para comprar un bocadillo o para pelar la pava en el parque.

Los primeros bachilleratos agraciados con estas medidas protestaron amargamente. Decían, con razón, sentirse en una cárcel. Hoy ya nadie se queja, habituados todos con naturalidad a la situación de encierro.

Y luego, claro, las consecuencias del control. Si tratas a los alumnos como pequeños irresponsables tienden a comportarse como pequeños irresponsables. Privados de la necesaria transición hacia el ejercicio de la propia responsabilidad, que antaño tenía lugar en el Instituto, su nivel de maduración personal se ve dificultado seriamente y tiende a retrasarse sine die.

A continuación, los cambios en el vocabulario, y uno acaba oyendo hablar en las salas de profesores de secundaria de “nenes” y de “papás y mamás”; luego se propone la agrupación de materias en los cursos de primer ciclo para procurar que tengan un menor número de profesores (¡Qué tiempos los de las protestas para no tener que dar asignaturas afines!) y se lanzan propuestas metodológicas más propias de primaria que de una enseñanza media impartida por especialistas.

Rajoy mismo, en una reciente entrevista, señalaba que su hijo maneja las redes sociales como todos los “niños” de su edad. Su hijo de ¡16 años!

Sí, se ha producido la cantada “egebeización” y han bajado los niveles. Pero se ha conseguido también algo que es más grave porque afecta al futuro y compromete la viabilidad de mi profesión: la identificación por parte de casi todo el mundo de la enseñanza primaria con la secundaria.

Así, la liquidación final de la enseñanza media ni siquiera se percibe como tal y se habla del “problema educativo” sin distinguir casi nunca entre los métodos apropiados para niños y los que lo son para adolescentes talluditos; entre los problemas a resolver cuando se enseña a un alumno de 6 años y los que plantea uno de 16; entre los objetivos que se han de tener cuando se da clase a un niño de 10 años y los propios de un alumno que mira hacia su futuro profesional o universitario.

Mientras, el bachillerato, olvidado, languidece ante la imposibilidad de edificar sobre los cimientos de la ESO un mínimo edificio de conocimientos que garantice una llegada solvente a la universidad… que cada vez tiene más difícil construir algo sobre los agrietados muros del pobre bachillerato.

El objetivo declarado de formar ciudadanos responsables acaba, al fin, generando eternos e inmaduros niños privados tanto de libertad como de responsabilidad, que son caras inseparables de la misma moneda.

EL ENEMIGO IMAGINARIO

Diosa Kali. Varanasi

2.- EL ENEMIGO IMAGINARIO

En numerosas ocasiones, escuchando a tertulianos y leyendo artículos de pedagogos progresistas e innovadores me he sentido tal y como se debieron sentir quienes presenciaron en vivo las primeras discusiones sobre estas cuestiones durante la última parte del S. XIX y las primeras décadas del XX.

Y eso porque las referencias polémicas elegidas suelen tener más que ver con los usos pedagógicos decimonónicos que con nada que se haga hoy en día en los centros de enseñanza.

Se repite siempre, como tópico asentado en el imaginario colectivo, que oponerse a la llamada “nueva educación” es, simplemente, suscribir que los alumnos han de aprenderse la lista de los reyes godos y repetirla de carrerilla ante un profesor malencarado y antipático, o estar de acuerdo con ese dicho popular tan repetido que afirma que “la letra con sangre entra”.

Diré que tras casi treinta años de docencia, no he conocido todavía a nadie que defienda esas cosas. Es más, ni siquiera como alumno me vi jamás obligado a aprender la dichosa lista ni sufrí nunca castigos físicos. Y pasé varios años de franquismo en las aulas de un centro no precisamente abierto ni contestatario.

Dos veces presencié bofetones en el aula. En ambos casos asociados a cuestiones disciplinarias, no por cuestiones de mejor o peor aprendizaje de la lección. Esto, afortunadamente, está hoy desterrado radicalmente de las aulas, lo que demuestra que en ocasiones los cambios son buenos.

Cuando se elige como contendiente en el debate a la escuela al estilo de la de D. Pantuflo Zapatilla, catedrático de Numismática y Filatelia, se está polemizando con un rival imaginario y al asociar las críticas a la autodenominada “nueva educación” con ese modelo se está utilizando uno de los mecanismos más simplones y más eficaces de la sofistería demagógica. Con semejante identificación se exime a quien escucha de la necesidad de reflexionar, ya que se le planta delante una caricatura tan burda que es automático el rechazo que produce; un rechazo, además, con el que se siente uno muy bien.

En el programa de Cintora titulado “Malditos Deberes” en el canal de televisión llamado 4 se desarrolló esta zafia estrategia en toda regla. El propio título deja poco lugar a la sospecha de que el periodista quisiera ser informador neutral y tratar al espectador con el respeto que merece, esto es, dándole los datos necesarios para que obtenga una conclusión propia sobre el tema. Siguiendo las normas de lo que podríamos llamar “nuevo periodismo”, decidió dar prioridad a su opinión antes que a la información y situó al único participante del programa crítico con la pedagogía mediática y molona –Alberto Royo, autor de Contra la Nueva Educación- en un aula antigua, como de principios de siglo, decidido a provocar en el espectador la identificación de quien hablaba con ese enemigo imaginario.

Tal vez el “nuevo periodismo” sea al periodismo lo que la “nueva educación” es a la educación.

En cualquier caso, quien lea el libro mencionado, o cualquiera de los de Moreno Castillo, Luri, o tantos otros críticos con la situación de nuestra enseñanza no encontrará al monstruo imaginado, sino una apuesta por centrar las instituciones de enseñanza en aquello para lo que fueron concebidas y que es, precisamente, lo que nos están arrebatando: el conocimiento.

ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL DEBATE EDUCATIVO

1.- LA NUEVA EDUCACIÓN: TÓTEMS Y TABÚES

La aparición en los últimos meses de dos libros que cuestionan el modelo educativo actual y, sobre todo, sus bases ideológicas sustentadas por lo que podríamos llamar la “pedagogía áulica”, siempre a rebufo del poder y fiel servidora de la voz de sus amos, ha encendido una cierta polémica tan necesaria como reveladora.

Los libros Contra la Nueva Educación, de Alberto Royo, en la editorial Plataforma y La Conjura de los Ignorantes, de Ricardo Moreno Castillo, en Pasos Perdidos, claman contra viento y marea que el rey pedagógico está completamente desnudo de rigor intelectual y desmontan cada uno de esos tópicos que escuchamos una y otra vez en el mundillo educativo, afirmados como si de verdades elementales se tratara.

Un mundillo, por cierto, sobre el que todo el mundo opina, ya que, al igual que ocurre con el fútbol, cada uno se siente experto apoyado en su particular experiencia. Y de expertos educativos está el patio repleto. Lo malo es que el debate ha ido pareciéndose más y más al fútbol también en el hooliganismo de algunos de los participantes en la discusión. Leyendo comentarios sobre estos autores en la red (y digo sobre los autores, ya que han abundado más las descalificaciones personales y los etiquetados rápidos que una confrontación de argumentos) más que en un debate educativo se tiene la sensación de estar en ese terreno tan sorprendente, tan surrealista que se llama en los chocantes tribunales del siglo XXI “ofensa a los sentimientos religiosos”.

Constatar ese giro hacia la visceralidad de un debate que debiera ser modelo de rigor argumentativo –y, sin ánimo de ofender, también ortográfico-, dado que se trata de enseñanza y educación, es lo que me empuja a poner una personal pica en Flandes y a intentar desarrollar en una serie de artículos las para mí increíbles paradojas que se siguen de los postulados al uso de la pedagogía vigente.

No es la menor de ellas que muchos de sus seguidores se perciban a sí mismos como auténticos revolucionarios dispuestos a cambiar el sistema; me temo que esto recuerda al Partido Revolucionario Institucional de Méjico, que luce en su nombre toda una oda a lo contradictorio.

¿Alguien dijo que no se puede poner una vela a Dios y otra al Diablo? En cuestiones pedagógicas sí se puede, ¡Vaya que sí!, y sin rubor se puede agitar con una mano una pancarta por un sistema educativo fuera del mercado mientras con la otra se defienden denodadamente las instrucciones de la O.C.D.E., organización económica que ha asumido a nivel internacional el mando sobre cómo deben ser los modelos de enseñanza, qué debe enseñarse, cómo se ha de evaluar o quién debe dar clase.

Ser al mismo tiempo rebelde y seguidor de la pedagogía del poder es una contradicción que solo alcanza explicación cabal si recurrimos al clásico concepto de pose, hoy transformado por la moda en ese popular postureo.

El caso es que se ha expandido por la galaxia de la enseñanza un pensamiento único que otorga la ventaja indiscutible de estar al lado de quienes mandan, pero pudiendo presumir de progresismo o de ser de izquierdas, etiqueta que goza de prestigio en determinados círculos aunque el contenido del paquete no se corresponda necesariamente con lo que pone en el envoltorio.

Si de eso se trata, yo suscribo lo que Pedro Olalla escribe en su Historia Menor de Grecia: “Hoy, al igual que siempre, son progresistas quienes luchan contra la injusticia y la ignorancia, y son retrógrados quienes la favorecen por alguna razón”. Y creo que no se puede añadir nada más.

En sucesivas entregas trataré de analizar someramente algunos de los conceptos tótem  y algunos de los conceptos tabú que brillan con luz propia en el debate pedagógico. Lo haré procurando ser honesto y pido disculpas de antemano a quienes se sientan ofendidos en sus sentimientos pedagógicos. No es esa la intención.

RECUPERACIÓN 2ºB

Para evitar malos entendidos, voy a poner a continuación los números correspondientes a los alumnos  de 2ºB que DEBEN HACER LA RECUPERACIÓN de la 2ª evaluación:

4,5,6,8,9,10,11,12,15,17,23,25,26,27,28,29.

Disculpad el retraso. Ha sido culpa de los exámenes de los de 2ºA, que tienen mucho rollo. Ánimo y la semana próxima nos vemos, si nada lo remedia.

RECUPERACIÓN 2ºA

Para evitar malos entendidos, voy a poner los números correspondientes a los alumnos que DEBEN HACER LA RECUPERACIÓN de la segunda evaluación.
El grupo es SEGUNDO A:
2,4,6,7,12,15,16,18,20,21,22,23,24,25,29,30.

Disculpad el retraso. Ha sido culpa de los exámenes del B, que son muy pesados. Ánimo y la próxima semana nos vemos.

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA COMO CRIMEN

 

 

Diosa Kali. Plaza Durbar. Katmandú

Una lección es una peripecia de fuerte dramatismo para el que la da y para los que la reciben. Cuando no es esto no es una lección sino otra cosa –tal vez un crimen- porque es una hora perdida y la vida es tiempo limitado y perder un trozo de él es matar vida, practicar asesinato blanco.

Esto lo escribió José Ortega y Gasset en su introducción al curso ¿Qué es la técnica? Impartido en la universidad de Verano de Santander el año 1.933. Esas palabras van dirigidas a la universidad de entonces (no solo a la española, matiza Ortega), pero la idea de fondo es perfectamente utilizable en el análisis de nuestro sistema de enseñanza, desde primaria hasta la universidad.

La inmensa capacidad del sistema para tener a la gente perdiendo el tiempo viene marcada por dos principios que permanecen habitualmente ocultos, no declarados, pero que operan cada vez más abiertamente: el primero, la conveniencia de mantener  encerrados durante el mayor tiempo posible a la mayor cantidad posible de adolescentes y jóvenes, cada vez considerados niños durante más tiempo y, como consecuencia, cada vez madurando más tarde. Los horarios laborales de los padres y la falta de trabajo son las causas, que se camuflan bajo el discurso escasamente cuestionado de la conveniencia de tener una prolongada escolarización obligatoria.

El segundo, el desprecio por el conocimiento, por los contenidos, que se hace especialmente patente en las modas pedagógicas más seguidas y vacía de contenido real el tiempo en la escuela y en los institutos. Como consecuencia se ha de rellenar ese vacío con todo tipo de actividades más o menos lúdicas que deberían, en teoría, mejorar la socialización y hacer más felices a las criaturas.

El resultado es patente: un calendario cada vez más largo, unos horarios desmesurados, años de encierro… para cada vez menos. El párrafo de Ortega nos lo deja claro. El sistema de enseñanza es realmente un sistema de asesinato blanco en serie.

Un crimen.

QUÉ ASCO DE SISTEMA

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Seguimos con la polémica educativa en España. Desde todos los ángulos se reacciona ante lo que todos sabemos: vivimos en el desastre más absoluto. La situación económicamente crítica en la que nos encontramos convierte el problema en algo  especialmente acuciante.

Lo curioso es que si nos asomamos a lo que nos dicen los “expertos” encontramos que apuestan por profundizar en el desastre; por consolidar un sistema que ha convertido la enseñanza en una caricatura y los centros de enseñanza en cárceles para adolescentes. Todo el que conozca la vida en un instituto desde hace veinte años lo sabe: puertas cerradas, frustración, absentismo “de cuerpo presente”…

Si alguien quiere entender algo de este proceso irracional en el que colaboran felices tanto supuestos progresistas “chachipiruli-posmodernos” como supuestos “libegales” y que nos lleva al desastre como país debe buscar información en otros lugares. Aquí les ofrezco las intervenciones de dos clásicos de la lucha a favor de la enseñanza en España. Tuvieron lugar fuera de los cauces habituales, lejos de los focos, sin la participación –interesada y torticera- de los medios de masas que suelen tener intereses en el mundo editorial, también en el de las editoriales “educativas”.

Como en otros ámbitos, intentar entender las cosas suele llevarnos lejos de los medios más seguidos, de los nombres que viven de su condición de supuestos expertos, de los políticos que hablan sin saber muy bien de qué.

En Villafranca de los Barros, con la hospitalidad de Juan Pedro Viñuela y Pedro Rotili, así como los demás miembros de su activo y lúcido “seminario de educación”, tuvo lugar un encuentro en el que desgranaron sus ponencias David López Sandoval, autor del blog “La Autopsia” y profesor de literatura en Bullas, Murcia, y Antonio Sánchez, también profesor tanto de instituto como de la UNED en Madrid y autor del blog “Desde la caverna de Platón”, uno de los más veteranos en la pelea “antipedagógica”:

http://desdelacavernadeplaton.blogspot.com.es/2014/03/ayer-juan-pedro-vinuela-david-lopez.html

http://lautopsia.wordpress.com/2014/03/30/razones-para-abandonar-toda-esperanza-2/

Por si todo esto fuera poco, en Francia emerge una nueva figura en el mundo de la enseñanza: un profesor que osa enseñar a sus alumnos. Nos lo explica, y muy bien, Alberto Royo:

http://profesoratticus.blogspot.com.es/2014/04/pedagogia-de-la-exigencia.html

Estos romanos están locos…

ALEJANDRO, DIÓGENES, HARMODIO Y ARISTOGITÓN

 

Los Tiranicidas. Museo arqueológico de Nápoles.

 

Durante la expedición de Alejandro a Oriente se produjo un episodio conocido como La Rebelión de los Pajes, que nos relata Quinto Curcio.  El rey sería implacable con los supuestos participantes en la conspiración, asi como lo fue más tarde con nuevos supuestos traidores, entre los que se encontraba el hijo de su general Parmenión. Los conspiradores eran todos de rango elevado, pero siempre hay descontentos, maltratados y damnificados, así que el poderoso nunca puede considerarse completamente a salvo. No es extraño que numerosos tiranos hayan sido presas de la paranoia. Más en un contexto cultural como el greco-romano, exaltador de la figura del tiranicida, mil veces representada.

Platón escribió que el tirano es esclavo del miedo, al igual que su pueblo es esclavo del propio tirano. Sería excesiva la lista de gobernantes asesinados de mil modos víctimas de conspiraciones movidas por el amor a la libertad o por la pura ambición.

El poder es droga poderosa; el poder absoluto es la más adictiva de todas ellas. ¿Cómo no admirar a quienes son tan orgullosos y se sienten tan seguros de sí que afrontan como único objetivo vital ser dueños exclusivamente de ellos mismos?

Sin duda un personaje como Diógenes el cínico tenía que ser un enigma insondable para alguien como Alejandro. En el pseudo Calístenes el imaginativo autor sitúa al rey macedonio discutiendo con los gimnosofistas de la india, los sabios desnudos. De forma similar Diógenes Laercio nos relata en sus Vidas, opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres, unas cuantas anécdotas sobre un encuentro entre Alejandro y Diógenes el cínico  improbable desde el punto de vista histórico, pero atractivo para el autor que confronta dos modos radicalmente distintos de vivir en una lucha extraordinaria. ¿Cuál de los dos era realmente el dueño del mundo?

El historiador relata que en cierta ocasión el filósofo fue interrogado sobre cuál es el mejor material para construir una estatua. Su respuesta fue: Aquél con el que se forjó la estatua de Harmodio y Aristogitón –los tiranicidas antes mencionados-. Todo un programa político.
Alguien le recordó que sus paisanos de Sínope le habían condenado al destierro. Él replicó: Y yo les he condenado a ellos a quedarse. Todo un programa vital.

Incluso al ser vendido como esclavo mantuvo su orgullo, pidiéndole al comerciante que le vendiera a un hombre elegantemente vestido: Véndeme a aquél, parece que necesita un amo.

¿Quiénes son los dueños del mundo, los Alejandros o los Diógenes? Una cuestión fascinante.

ENTENDER LA LOMCE LEYENDO A PLATÓN

 

  Atenas. Vista de la Acrópolis desde la ciudad.

Algunas claves sobre el casi total exterminio de la Filosofía en la Ley Wert. Esto lo escribió Platón hace milenios, forma parte del Libro VII de La República, pero sigue explicando muy bien las cosas que pasan hoy:

Sócrates- La falta en que se incurre en nuestros días y que tanto daño ha causado a la filosofía procede, como ya hemos dicho, de la poca consideración en que se tiene la dignidad de esta ciencia, porque no está hecha para espíritus bastardos, sino para verdaderos y legítimos talentos.

Glaucón-¿Cómo entiendes eso?

Sócrates- Por lo pronto, los que quieran dedicarse a ella deben ser de tal suerte que nada haya que decir de ellos en razón de amor al trabajo. No basta que en parte sean laboriosos y en parte indolentes, que es lo que sucede cuando un joven, lleno de ardor por la gimnasia, por la caza y por todos los ejercicios del cuerpo, rechaza todo estudio y las conversaciones e indagaciones científicas, esquivando esta clase de trabajos. Otro tanto digo de los que tienen un carácter enteramente opuesto

Glaucón- Nada más cierto.

Sócrates- ¿No deberemos colocar en el rango de las almas imperfectas, con relación al estudio de la verdad, las que, detestando la mentira voluntaria y no pudiendo sufrirla sin sentir repugnancia dentro de sí e indignación para los demás, no tienen el mismo horror por la mentira involuntaria, ni se consideran rebajados a sus propios ojos cuando se los convence de su ignorancia, y antes bien se revuelcan en ella con la misma complacencia que un puerco en el fango?

Glaucón- Sí, sin duda.

Sócrates- No menos atención es preciso prestar para discernir los caracteres francos de los caracteres bastardos en razón de la templanza, de la fuerza, de la grandeza de alma y de las demás virtudes. Por no saber distinguirlos, los particulares y los Estados someten sus intereses, éstos a magistrados débiles e incapaces, y aquéllos a amigos de iguales condiciones.

Glaucón- Eso sucede con demasiada frecuencia

Sócrates- Tomemos, pues, todas las precauciones para hacer una buena elección, porque si sólo dedicamos a los estudios y ejercicios de esta importancia a personas a quienes nada falte ni con relación al cuerpo ni con relación al espíritu, la misma justicia nada tendrá que echarnos en cara, y nuestro Estado y nuestras leyes se mantendrán firmes; pero si dedicamos a estos trabajos personas indignas, sucederá todo lo contrario, y pondremos en completo ridículo a la filosofía.

INTRODUCCIÓN A UNA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA

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“... El valor de una filosofía no se mide a razón de cuánta verdad objetiva contenga, sino sólo a razón de su capacidad para servir como punto de referencia (aunque sólo sea polémico) para cada intento de conocerse a sí mismos y al mundo.

Tiene valor en tanto que suscita e inspira a los demás una indagación que lleve a cada uno a hallar su propio camino, del mismo modo que en ella lo encontró su autor...”                            N. ABBAGNANO

Este texto del historiador de la filosofía italiano nos puede ayudar a encontrar el modo de acercarnos correctamente a esta disciplina. La HISTORIA DE LA FILOSOFÍA, como cualquier tipo de estudio histórico, corre el riesgo de ser tomada como una mera recopilación de teorías y anécdotas del pasado que pueden resultar más o menos entretenidas pero que son absolutamente inútiles para nosotros.

Si queremos que el estudio de la filosofía tenga algún sentido  y que las horas que a ella vamos a dedicar sean mínimamente fecundas hemos de olvidar este enfoque para extraer lo que es el centro de una actitud filosófica: la progresiva elaboración de una visión del mundo propia, de un código de valores propio que se pueda llevar a cabo en la propia vida.

Para conseguirlo - lo que no es tarea de un año, desde luego- contamos con la inestimable colaboración de todos aquellos que nos han precedido con un trabajo de reflexión rigurosa, desde la curiosidad radical que define toda actitud verdaderamente humana ante la vida y el mundo.

En un estudio de las ideas que arranca desde el S. VI a. c. nos vamos a encontrar con multitud de teorías que nos pueden parecer absurdas, ingenuas e incluso contradictorias. Vamos a observar cómo un autor contradice al anterior para ser a su vez contradicho por el siguiente. Todo ello conforma un conglomerado en el que veremos cómo se da una continuidad que es en ocasiones difícil de percibir a simple vista. Es una continuidad en la actitud de los filósofos y también de las preguntas que el mundo y la vida nos ponen delante.

No vamos a estudiar la verdad, sino los esfuerzos por lograr el conocimiento de la verdad que desarrollaron a lo largo de la historia una serie de personas destacadas, con todos sus aciertos y errores, pero siempre bajo la premisa de que es preciso luchar por acceder a ella. Siempre con la convicción de que  sólo con esfuerzo se puede uno aproximar al conocimiento, que se encuentra con demasiada frecuencia escondido bajo las apariencias, las costumbres o la cómoda pereza mental.

Saber de memoria lo que otros dijeron, sin una comprensión mínima de cómo llegaron a sus conclusiones y de por qué las alcanzaron es un ejercicio de pérdida de tiempo que resulta tan inútil como estúpido. No podemos conformarnos con lo que nos ha sido dado, sino que debemos esforzarnos por conseguir lo que sea nuestro.

SELECTIVIDAD: CUESTIONES, CRITERIOS DE CORRECCIÓN Y CAMPOS TEMÁTICOS RELEVANTES DE CADA AUTOR.

Os acerco ahora los modelos de examen y criterios de corrección de la prueba de Filosofía en las P.A.U. 2.013. Voy cuestión por cuestión:

CUESTIÓN 1: Sintetiza las ideas del texto mostrando en tu resumen la estructura argumentativa o expositiva desarrollada por el autor. (Es nuestra cuestión 2).
La respuesta debe incluir:
a.- Cuáles son las ideas o los argumentos principales del texto (1 punto)
b.- Cómo se relacionan entre sí dentro de su estructura expositiva para llegar a la tesis o conclusión general (1 punto)

CUESTIÓN 2: Define los términos ..., partiendo de la información ofrecida por el texto y completándola con el conocimiento que tengas de la filosofía del autor.(Es nuestra cuestión 1).
La respuesta debe incluir:
a.- Una definición del término propuesto -o los términos, aclarando su relación-.
b.- La definición debe ser elaborada a partir de la información ofrecida por el texto, haciendo referencias explícitas al uso del término en el mismo.
c.- Se debe complementar con el conocimiento general sobre los términos en la filosofía del autor.
Cada uno de los tres apartados cuenta 1/3 de los 2 puntos que vale la cuestión.

CUESTIÓN 3: Redacción sobre un tema de la filosofía del autor del texto.
La respuesta debe incluir:
a.- Los contenidos deben centrarse en responder a la formulación concreta del enunciado, sin digresiones innecesarias e incluyendo la explicación y justificación de las ideas expuestas (3,5 puntos).
b.-La exposición de la redacción debe ser clara y ordenada. (1,5 puntos).

CUESTIÓN 4: Comenta brevemente cualquier aspecto del pensamiento del autor del texto que juzgues de interés : por su relación con el de otros filósofos, con hechos históricos relevantes o con rasgos significativos del mundo contemporáneo. (Esta es la cuestión nueva).
En la respuesta se valorará:
a.- Los contenidos filosóficos expuestos (0,5 puntos).
b.- La originalidad, su exposición justificada evitando respuestas memorísticas (0,5 puntos).

Los campos temáticos más relevantes de cada autor son los siguientes:

PLATÓN: Dualismo epistemológico, dualismo ontológico, la Teoría de las Ideas y la Idea del Bien, dualismo antropológico, teoría de la Reminiscencia, Ética platónica, el Intelectualismo moral. Teoría de la educación, Matemáticas y Dialéctica. Teoría del Estado justo y del filósofo gobernante.

DESCARTES: El método cartesiano, Ideal matemático de certeza, duda metódica y criterio de verdad. Concepto de Idea en Descartes y sus tipos. Argumentos demostrativos de la existencia de Dios y del mundo. Dualismo antropológico. Mecanicismo y libertad. Moral provisional.

KANT: Análisis trascendental del conocimiento científico: condiciones del conocimiento científico, concepción trascendental del a priori. El giro copernicano. Crítica trascendental de la metafísica. Distinción entre fenómeno y nóumeno. Limitación del uso teórico de la razón a los fenómenos. Defensa del uso práctico de la razón. Metafísica, crítica e Ilustración.

NIETZSCHE: Crítica de la cultura occidental: de la moral, de la religión, del concepto de Dios. El nihilismo. Vitalismo, voluntad de poder y superhombre. Crítica de la racionalidad decadente. Ser y devenir, apariencia y realidad, la "verdad". Crítica del mundo metafísico.

ORTEGA, POLÍTICA

Aquí debéis ser capaces de ver algo de Nietzsche y los vínculos de esta cuestión con cosas tales como el regeneracionismo y el problema de España, o el carácter histórico de la razón.

 

La vida humana es personal e intransferible (sólo soy yo y mis circunstancias) pero los demás también son parte de mis circunstancias. Todos necesitamos de los otros por nuestra condición dividida entre mi yo y mi mundo. No puedo ser al margen de los otros, ellos nos limitan e imponen sus creencias, pero también nos agrandan, pues soy todo lo que para los demás soy.

España es un particularismo, ya que en ella la sociedad va por distinto camino que la política, invertebrada como en todo occidente por el advenimiento de las masas al poder, ha triunfado el “hombre masa” (individuo sin aspiraciones ni proyectos, mediocre, decadente, sólo preocupado por la inmediatez de su conciencia. España sufre una enfermedad típica, la aristofobia u odio a los mejores; un nuevo proyecto es criticado por el hombre masa, movido por  envidia, rencor y remordimiento.

Ha triunfado la chabacanería, la ausencia de compromiso social, la ausencia de hombres ejemplares lo que supone un gran peligro en la historia, porque supone generaciones que no cumplen misión y por tanto no hay futuro.

Se debe promover una élite capaz de hacerse cargo de las responsabilidades de su tiempo, que aporte autenticidad, que aporte un futuro. Una aristocracia con individuos conscientes de su misión, ilustrados, que sepan que deben promover leyes justas y lo hagan.

La clave de la regeneración española será la necesaria reforma social y educativa capaz de proporcionarnos  esa élite necesaria.