TÓTEM: LA FELICIDAD

Feliz al ser devorado, buena carne.

4.- TÓTEM: LA FELICIDAD

Leer sobre enseñanza (o educación) se ha convertido en un ejercicio lamentable desde que los tópicos baratos y mal construidos son omnipresentes y sus voceros meros transmisores irreflexivos de lo que algunos gurús les venden en prédicas públicas que, hasta en la puesta en escena, se asemejan punto por punto a los discursos de los típicos charlatanes de feria.

Las palabras tótem tienen una característica común: no significan nada por sí mismas. Eso facilita que se puedan colocar en cualquier discurso, ya que suenan bien, siempre resultan agradables y al personal le hace sentir estupendamente. Abundan, abundan mucho: solidaridad, tolerancia, valores, cultura, calidad… aunque la reina de la época es, sin duda, felicidad.

Se ha construido toda una pseudocultura de lo happy que, además de su dudoso gusto estético, parece peleada con el rigor, con el amor a la verdad, con la realidad misma.

Porque, después de muchos años de vida, tengo varias cosas claras sobre este tema:

1.- No hay dos personas que le llamen felicidad a lo mismo.

2.- En ocasiones la felicidad de unos imposibilita la de otros.

3.- Muchas veces hay que pasar por momentos desagradables para alcanzar los logros que nos van a hacer felices. Esto es, en ocasiones la felicidad de hoy es la infelicidad de mañana, y viceversa.

Supongo que quienes defienden que lo importante es conseguir la felicidad del alumno son conscientes de que la felicidad puede ser el resultado de actividades bastante perversas. Recomiendo la lectura atenta de los textos del Marqués de Sade, que nos ilustró a todos con sus lecciones sobre cómo enseñar deleitando. Pura pedagogía posmoderna.

Me temo que la felicidad de los matones de pasillo está bastante reñida con la de sus víctimas, e incluso creo que en el caso de una rivalidad amorosa coinciden en el tiempo la felicidad de uno con la infelicidad del rechazado. También cuando se persiguen logros que solo cabe alcanzar a uno encontraremos en unos felicidad y en otros decepción.

Además, todo el que practica deporte, por ejemplo, sabe que entrenar es rutinario, tedioso, incluso muchas veces doloroso. Siempre agotador. Pero también sabe que la felicidad de competir, de lograr una buena marca, de ganar un campeonato, es grande. Tan grande que merece la pena el sacrificio, o incluso tal vez sea grande precisamente porque ha exigido el sacrificio. No conozco a mucha gente que valore más un éxito que le ha costado un determinado esfuerzo que otro que le ha resultado gratis.

Toda esta milonga confusa sobre la felicidad procede, como casi todas las que vertebran el pobre discurso novoeducativo, del mundo de la empresa. El bienestar se considera bueno para mejorar la productividad. Eso ha llevado a un giro perverso: si quiere usted seguir trabajando aquí ha de ser feliz. De lo contrario no será usted óptimamente productivo. Resultado, el humillante esfuerzo de miles de trabajadores precarios en miles de empresas fingiendo permanente buen rollo y amor al cosmos para mantener sus mal pagados puestos de trabajo y asistiendo obligados a charlas penosas de autodenominados expertos en inteligencia emocional y coaching.

Hace poco leía un reportaje publicitario de una marca de productos lácteos que explicaba detenidamente cómo las vacas felices producen mejor leche. Parecía el folleto de una editorial educativa. La vaca al parecer da más leche y de mejor calidad si ve atendidas individualizadamente sus necesidades, si se cuida su entorno, que ha de ser agradable y limpio, e incluso se le debe proporcionar un terreno por el que no lo cueste demasiado esfuerzo caminar. Pedagogía bovina de primer orden. ¡No van a ser nuestros alumnos menos que las vacas!

Recuerdo también haber leído en cierta ocasión que la carne sabe mejor si se ha sacrificado a la res sin estrés, con el menor dolor posible, ya que los músculos quedan más distendidos y por ende los filetes más tiernos.

Tanto discurso sobre la felicidad y el bienestar no parece cosa de gente buena que se preocupa por los demás. Parece más bien que se trata de que a la hora de ir al matadero lo hagamos con alegría, buen rollo y productividad. Si alguno no es feliz no es culpa de su entorno, sino de cómo asume sus dificultades. Si te enfadas conmigo no es por lo que te he hecho, sino porque te tomas las cosas muy mal.

Como dijo en cierta ocasión un muy equivocado jefe a un subordinado: ¿Qué prefieres, tener razón o ser feliz? Curiosa disyuntiva. El tal jefe estaba equivocado pero eso no le quitaba la felicidad, pero el otro estaba mucho mejor, ya que además de ser feliz tenía razón. Pero al parecer poco derecho a decirlo sin ser de inmediato portador de mal rollo y, por tanto, un riesgo para la productividad.

La felicidad, ¡Qué gran cuestión! Hoy, en plena expulsión de la Filosofía del sistema de Enseñanza (o lo que sea esto) se pretende buscar la felicidad pero, por supuesto, eludiendo la lectura de quienes con más rigor y acierto se han ocupado de ella. Séneca, Aristóteles, Epicuro, Zenón, Russell… para poder colocarnos las demenciales estupideces de los Coelho, Bucay, sistémicos y toda la caterva de vendemotos que nos asedian.

En conclusión, que tanto hablar de felicidad, lo que es a mi, me pone muy triste. Supongo que será culpa mía, claro.

LA ETERNA Y MALINTENCIONADA CONFUSIÓN DE NIVELES

Pompeya. Villa de los Misterios

3.- LA ETERNA Y MALINTENCIONADA CONFUSIÓN DE NIVELES.

Una de las cosas que hizo Cintora en el programa mencionado en el último artículo fue omitir en la edición de la entrevista que los profesores participantes, Bona y Royo, dan clase en niveles radicalmente distintos, tienen una profesión distinta y una formación diferente. Mientras que uno es maestro de primaria, el otro es licenciado universitario y profesor de secundaria. Esto es algo que se suele obviar, como si no hubiera diferencia entre ambas cosas. Y la hay, y es bastante grande. Y además ignorarlo tiene consecuencias.

Cuando se implantó la LOGSE en nuestro sistema de enseñanza se produjo un gran número de debates variados, ya que la naturaleza radical de la reforma emprendida afectaba a todos y cada uno de los aspectos de la vida en los centros.

Una de las cosas que causó más inquietud entre padres y profesionales fue la incorporación a los Institutos del primer ciclo de secundaria (en teoría de 12 a 14 años) y de la enseñanza profesional (en teoría de casi cualquier edad). Los primeros tenían hasta entonces su lugar en las escuelas, mientras que los segundos disponían de centros propios.

Los motivos que se adujeron fueron variopintos. Al parecer la mezcolanza de alumnos de tantas edades diferentes y con perfiles, por tanto, tan distintos suponía una mayor integración que habría de comportar por sí sola una mayor cohesión social.

En cualquier caso se obviaron las dificultades que esto suponía para gestionar en los institutos tanto múltiples horarios, planes y plazos distintos como la coexistencia pacífica de seres humanos en grados tan diversos de desarrollo y con expectativas tan distintas. En los Institutos, hasta entonces de bachillerato, saltó la alarma. Se veían venir dificultades diversas tanto por la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 años como por la aparición por el centro de alumnos con edades más bajas de las que hasta entonces se estilaban.

Un neologismo fue circulando por los claustros: “egebeización”. Los responsables de la cosa negaban una y otra vez que tal hecho fuera a tener lugar. Se nos dijo de todas las formas posibles que no había por qué preocuparse, que el trabajo seguiría siendo el mismo y que no había que temer una bajada de nivel.

Pronto llegaron las guardias de recreo. Hay alumnos pequeños, se dijo. Debe haber presencia de profesores en el patio para evitar problemas. Después fueron llegando las ideas brillantes para atender mejor a los pequeños, como la agenda escolar, o, por supuesto, el cierre de las puertas durante el horario lectivo.

El control necesario de los alumnos menores supuso inevitablemente el control de los mayores y la vigilancia se extendió a las aulas cuyo profesor estuviera ausente. Se acabó bajar al  patio a solazarse, nada de ir a la cafetería, nada de salir del centro para comprar un bocadillo o para pelar la pava en el parque.

Los primeros bachilleratos agraciados con estas medidas protestaron amargamente. Decían, con razón, sentirse en una cárcel. Hoy ya nadie se queja, habituados todos con naturalidad a la situación de encierro.

Y luego, claro, las consecuencias del control. Si tratas a los alumnos como pequeños irresponsables tienden a comportarse como pequeños irresponsables. Privados de la necesaria transición hacia el ejercicio de la propia responsabilidad, que antaño tenía lugar en el Instituto, su nivel de maduración personal se ve dificultado seriamente y tiende a retrasarse sine die.

A continuación, los cambios en el vocabulario, y uno acaba oyendo hablar en las salas de profesores de secundaria de “nenes” y de “papás y mamás”; luego se propone la agrupación de materias en los cursos de primer ciclo para procurar que tengan un menor número de profesores (¡Qué tiempos los de las protestas para no tener que dar asignaturas afines!) y se lanzan propuestas metodológicas más propias de primaria que de una enseñanza media impartida por especialistas.

Rajoy mismo, en una reciente entrevista, señalaba que su hijo maneja las redes sociales como todos los “niños” de su edad. Su hijo de ¡16 años!

Sí, se ha producido la cantada “egebeización” y han bajado los niveles. Pero se ha conseguido también algo que es más grave porque afecta al futuro y compromete la viabilidad de mi profesión: la identificación por parte de casi todo el mundo de la enseñanza primaria con la secundaria.

Así, la liquidación final de la enseñanza media ni siquiera se percibe como tal y se habla del “problema educativo” sin distinguir casi nunca entre los métodos apropiados para niños y los que lo son para adolescentes talluditos; entre los problemas a resolver cuando se enseña a un alumno de 6 años y los que plantea uno de 16; entre los objetivos que se han de tener cuando se da clase a un niño de 10 años y los propios de un alumno que mira hacia su futuro profesional o universitario.

Mientras, el bachillerato, olvidado, languidece ante la imposibilidad de edificar sobre los cimientos de la ESO un mínimo edificio de conocimientos que garantice una llegada solvente a la universidad… que cada vez tiene más difícil construir algo sobre los agrietados muros del pobre bachillerato.

El objetivo declarado de formar ciudadanos responsables acaba, al fin, generando eternos e inmaduros niños privados tanto de libertad como de responsabilidad, que son caras inseparables de la misma moneda.

EL ENEMIGO IMAGINARIO

Diosa Kali. Varanasi

2.- EL ENEMIGO IMAGINARIO

En numerosas ocasiones, escuchando a tertulianos y leyendo artículos de pedagogos progresistas e innovadores me he sentido tal y como se debieron sentir quienes presenciaron en vivo las primeras discusiones sobre estas cuestiones durante la última parte del S. XIX y las primeras décadas del XX.

Y eso porque las referencias polémicas elegidas suelen tener más que ver con los usos pedagógicos decimonónicos que con nada que se haga hoy en día en los centros de enseñanza.

Se repite siempre, como tópico asentado en el imaginario colectivo, que oponerse a la llamada “nueva educación” es, simplemente, suscribir que los alumnos han de aprenderse la lista de los reyes godos y repetirla de carrerilla ante un profesor malencarado y antipático, o estar de acuerdo con ese dicho popular tan repetido que afirma que “la letra con sangre entra”.

Diré que tras casi treinta años de docencia, no he conocido todavía a nadie que defienda esas cosas. Es más, ni siquiera como alumno me vi jamás obligado a aprender la dichosa lista ni sufrí nunca castigos físicos. Y pasé varios años de franquismo en las aulas de un centro no precisamente abierto ni contestatario.

Dos veces presencié bofetones en el aula. En ambos casos asociados a cuestiones disciplinarias, no por cuestiones de mejor o peor aprendizaje de la lección. Esto, afortunadamente, está hoy desterrado radicalmente de las aulas, lo que demuestra que en ocasiones los cambios son buenos.

Cuando se elige como contendiente en el debate a la escuela al estilo de la de D. Pantuflo Zapatilla, catedrático de Numismática y Filatelia, se está polemizando con un rival imaginario y al asociar las críticas a la autodenominada “nueva educación” con ese modelo se está utilizando uno de los mecanismos más simplones y más eficaces de la sofistería demagógica. Con semejante identificación se exime a quien escucha de la necesidad de reflexionar, ya que se le planta delante una caricatura tan burda que es automático el rechazo que produce; un rechazo, además, con el que se siente uno muy bien.

En el programa de Cintora titulado “Malditos Deberes” en el canal de televisión llamado 4 se desarrolló esta zafia estrategia en toda regla. El propio título deja poco lugar a la sospecha de que el periodista quisiera ser informador neutral y tratar al espectador con el respeto que merece, esto es, dándole los datos necesarios para que obtenga una conclusión propia sobre el tema. Siguiendo las normas de lo que podríamos llamar “nuevo periodismo”, decidió dar prioridad a su opinión antes que a la información y situó al único participante del programa crítico con la pedagogía mediática y molona –Alberto Royo, autor de Contra la Nueva Educación- en un aula antigua, como de principios de siglo, decidido a provocar en el espectador la identificación de quien hablaba con ese enemigo imaginario.

Tal vez el “nuevo periodismo” sea al periodismo lo que la “nueva educación” es a la educación.

En cualquier caso, quien lea el libro mencionado, o cualquiera de los de Moreno Castillo, Luri, o tantos otros críticos con la situación de nuestra enseñanza no encontrará al monstruo imaginado, sino una apuesta por centrar las instituciones de enseñanza en aquello para lo que fueron concebidas y que es, precisamente, lo que nos están arrebatando: el conocimiento.

ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL DEBATE EDUCATIVO

1.- LA NUEVA EDUCACIÓN: TÓTEMS Y TABÚES

La aparición en los últimos meses de dos libros que cuestionan el modelo educativo actual y, sobre todo, sus bases ideológicas sustentadas por lo que podríamos llamar la “pedagogía áulica”, siempre a rebufo del poder y fiel servidora de la voz de sus amos, ha encendido una cierta polémica tan necesaria como reveladora.

Los libros Contra la Nueva Educación, de Alberto Royo, en la editorial Plataforma y La Conjura de los Ignorantes, de Ricardo Moreno Castillo, en Pasos Perdidos, claman contra viento y marea que el rey pedagógico está completamente desnudo de rigor intelectual y desmontan cada uno de esos tópicos que escuchamos una y otra vez en el mundillo educativo, afirmados como si de verdades elementales se tratara.

Un mundillo, por cierto, sobre el que todo el mundo opina, ya que, al igual que ocurre con el fútbol, cada uno se siente experto apoyado en su particular experiencia. Y de expertos educativos está el patio repleto. Lo malo es que el debate ha ido pareciéndose más y más al fútbol también en el hooliganismo de algunos de los participantes en la discusión. Leyendo comentarios sobre estos autores en la red (y digo sobre los autores, ya que han abundado más las descalificaciones personales y los etiquetados rápidos que una confrontación de argumentos) más que en un debate educativo se tiene la sensación de estar en ese terreno tan sorprendente, tan surrealista que se llama en los chocantes tribunales del siglo XXI “ofensa a los sentimientos religiosos”.

Constatar ese giro hacia la visceralidad de un debate que debiera ser modelo de rigor argumentativo –y, sin ánimo de ofender, también ortográfico-, dado que se trata de enseñanza y educación, es lo que me empuja a poner una personal pica en Flandes y a intentar desarrollar en una serie de artículos las para mí increíbles paradojas que se siguen de los postulados al uso de la pedagogía vigente.

No es la menor de ellas que muchos de sus seguidores se perciban a sí mismos como auténticos revolucionarios dispuestos a cambiar el sistema; me temo que esto recuerda al Partido Revolucionario Institucional de Méjico, que luce en su nombre toda una oda a lo contradictorio.

¿Alguien dijo que no se puede poner una vela a Dios y otra al Diablo? En cuestiones pedagógicas sí se puede, ¡Vaya que sí!, y sin rubor se puede agitar con una mano una pancarta por un sistema educativo fuera del mercado mientras con la otra se defienden denodadamente las instrucciones de la O.C.D.E., organización económica que ha asumido a nivel internacional el mando sobre cómo deben ser los modelos de enseñanza, qué debe enseñarse, cómo se ha de evaluar o quién debe dar clase.

Ser al mismo tiempo rebelde y seguidor de la pedagogía del poder es una contradicción que solo alcanza explicación cabal si recurrimos al clásico concepto de pose, hoy transformado por la moda en ese popular postureo.

El caso es que se ha expandido por la galaxia de la enseñanza un pensamiento único que otorga la ventaja indiscutible de estar al lado de quienes mandan, pero pudiendo presumir de progresismo o de ser de izquierdas, etiqueta que goza de prestigio en determinados círculos aunque el contenido del paquete no se corresponda necesariamente con lo que pone en el envoltorio.

Si de eso se trata, yo suscribo lo que Pedro Olalla escribe en su Historia Menor de Grecia: “Hoy, al igual que siempre, son progresistas quienes luchan contra la injusticia y la ignorancia, y son retrógrados quienes la favorecen por alguna razón”. Y creo que no se puede añadir nada más.

En sucesivas entregas trataré de analizar someramente algunos de los conceptos tótem  y algunos de los conceptos tabú que brillan con luz propia en el debate pedagógico. Lo haré procurando ser honesto y pido disculpas de antemano a quienes se sientan ofendidos en sus sentimientos pedagógicos. No es esa la intención.